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Collectif des praticiens de la parole - Collectief voor het Behoud van het Spreken
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Valérie Loiseau

La nouvelle réforme de l’enseignement qui s’annonce en Fédération Wallonie-Bruxelles, sous l’appellation de « Pacte d’excellence », ne laisse présager aucune inflexion réelle dans l’approche du malaise à l’école secondaire. Derrière le discours à la fois jargonneux et précautionneux de rigueur, c’est toujours la même logique qui est à l’œuvre depuis la réforme des compétences de l’an 2000, celle d’un formatage des élèves au marché de l’emploi et du diktat monoculturel des compétences.

C’est la procédure qui règne aujourd’hui en maître dans l’enseignement au bénéfice d’une conception purement utilitariste de l’éducation. Logique phallique et discours universitaire sont à l’œuvre depuis les années 2000 : tout le monde pareil. Tout le monde à la même mangeoire, du côté des professeurs comme du côté des élèves. Comme si on enseignait, comme si on apprenait selon une seule et unique modalité, sans que l’être, le style, les goûts, bref le désir ne soient essentiels à ces processus. Le « Décret Missions » ne laisse pas de place à la créativité personnelle : enseigner est devenu une technique balisée, dont les savoirs se sont singulièrement appauvris. La question de l’apprentissage dans sa grande complexité, prenant en compte le groupe social qu’est la classe, ainsi que le désir et la place des sujets que sont les élèves et le professeur est radicalement évacuée.

La réforme dite des « compétences », a tenté à la fois d’agir sur les pratiques de chacun et de régler l’ensemble de la profession, en donnant à l’évaluation une place prépondérante. Un enseignant qui se veut conforme (!) aux exigences du « Décret Missions » passe plus de temps à s’occuper de procédures qu’à investiguer ce qui fait le cœur de son enseignement, afin de rendre ce cœur accessible, voire attrayant, et de transmettre au jeune une assise de savoirs lui permettant de juger et d’agir en son nom propre.

S’agirait-il donc de tout voir, tout montrer, tout prévoir par et dans les programmes qui, comme il est écrit en toutes lettres dans le chapitre introductif de chaque programme/matière, « correctement mis en œuvre, permettent effectivement d’acquérir les compétences et de maîtriser les savoirs définis dans le document Compétences Terminales » ? [1] Ainsi, grâce à l’application d’un balisage méthodologique qui se veut transparent, les compétences terminales seraient à coup sûr acquises ?

C’est faux. Les élèves apprennent « par surcroît », si l’enseignant, porté par son désir pour les contenus à enseigner, leur a donné l’envie de s’impliquer dans l’apprentissage. Car enseigner ne relève pas d’un processus calculable et objectivable menant à un résultat visible et prévisible pour tous. Cette conception relève d’une idée préconçue, que tout peut être rendu visible, que tout peut être objectivé et évalué selon la logique managériale. Que ce qui n’est pas visible, ce qui n’est pas objectivable n’existe pas ou n’a pas de valeur. Une telle conception a des conséquences : tout objectiver tue la créativité.

La réforme de 2000 baigne dans une vaste mutation sociétale, où « voir et être vu » fait loi [2]. Les compétences seraient une réalité tangible, parfaitement engendrées par le programme. Elles s’y trouvent énumérées et classées ; on explique comment les atteindre. Certaines sont terminales, d’autres transversales, propres à plusieurs champs, elles ont alors une aura particulière !

Les compétences se révèlent pourtant extrêmement floues et variables si on tente de les définir [3]. Marcel Crahay, à l’origine de la réforme en Belgique à la fin des années 90, revoit sa position. Il estime aujourd’hui que le concept de compétence est une « illusion simplificatrice », étayée par aucun fondement scientifique. « Elle fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtapposés tous les courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait opposés » [4].

Dans le document fourni par le « Pacte d’excellence », intitulé « Socle de savoirs et de compétences du tronc commun. Charte des référentiels » - approuvé par le gouvernement en octobre 2017-, je lis à la page 4 :

« Les programmes, quant à eux, relèvent de la liberté des méthodes et des outils méthodologiques (liberté des associations de PO, des PO et des enseignants) et suggèrent des « comment apprendre » et notamment des situations d’apprentissage. Dans cette perspective, les référentiels ne prescrivent ni orientations méthodologiques ni approches pédagogiques ou didactiques particulières » [5]. Rien n’est prescrit ? Allons, lisons avec lucidité entre les lignes : les enseignants ont une liberté quant aux méthodes et outils méthodologiques pour autant qu’ils s’inscrivent dans la ligne du parti, celle des « situations -problèmes » ou « situations d’apprentissage » présentées dans lesdits référentiels, et qui constituent une approche dirigiste et réductrice de la réalité.

Quelles sont les conséquences dans un domaine tel que celui des langues modernes par exemple ? Le diktat des compétences et des « situations d’apprentissage » réduit l’enseignement à la transmission d’un code référentiel. Plus de littérature, plus de poésie en langues étrangères ; plus de théâtre non plus, si ce n’est de manière anecdotique. Car rien d’utile et de prévisible en termes de compétences langagières ne ressortirait de cela, selon la réforme.

Les approches préconisées, répétitives et standardisées, entraînent un appauvrissement des cours et une perte de sens et de plaisir, qui a pour conséquence l’ennui des élèves et le burn out chez les profs. Selon un article de janvier 2017, « Burn out des enseignants : un appel au secours lancé aux politiques », « une absence sur 3 est provoquée par le stress au travail. Et même un peu plus, puisque dans 36 % des cas, l’absence est due (…) au fameux "burn out" » [6]. On peut comprendre que les jeunes enseignants s’enfuient.

La procédure a pris le pas sur la singularité de chacun. La relation privilégiée qu’élève et professeur doivent construire ensemble pour un apprentissage de qualité est forclose des préoccupations du discours pédagogique. Et le plaisir en classe est relégué à une place anecdotique. Au premier plan des objectifs poursuivis vient l’utilité des savoirs et savoir-faire, en vue de l’intégration au marché du travail.

Est-ce que l’utilité du savoir n’est pas avant tout le plaisir ? « Il y a en tout cas un « se faire plaisir à apprendre » qui est une modalité de jouissance », comme l’écrit Philippe Lacadée [7].

Avant ladite réforme des compétences, il existait un programme pour chaque branche d’enseignement, qui avait le mérite de laisser à l’enseignant une marge de manœuvre, une case vide où loger sa spécificité et son désir. Or, au risque de la répétition, ce qui est fondamental dans l’apprentissage, c’est que l’enseignant y aille de son désir, puisque le désir, c’est le désir de l’Autre. Souvenez-vous des enseignants qui ont compté, de ceux et celles avec qui vous avez appris avec goût – des savoirs, mais aussi une attitude critique, un regard sur le monde -, n’étaient-ils pas surtout animés par une passion pour leur domaine, par un désir personnel, qu’ils exprimaient à leur guise ?

Dans le discours des référentiels des compétences de la Fédération Wallonie-Bruxelles [8], il n’y a plus de place pour cette « guise ». Il y est question d’acquis, de ressources et d’exploitation des ressources. C’est ainsi qu’on parle de la mine.

[1Avant-dernier paragraphe du premier chapitre de chaque programme, ’Statut et rôle du programme’ via le site : www.enseignement.catholique.be/segec/index.php ?id=600. Italiques de nous

[2Gérard Wajcman traite de cette pente moderne dans « L’œil absolu », éd Denoël, 2010.

[3Lire la critique des ’compétences en langues étrangères’ de GODIN, P. et BOUILLON H., « Regards croisés sur le programme de langues modernes de l’enseignement libre », in : BOUILLON, H. (éd), « Langues à niveaux multiples. Hommage au Professeur Jacques Lerot à l’occasion de son éméritat », Louvain-la-Neuve, Peetres, 2004, p91-110.

[4CRAHAY, M., « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». Revue française de pédagogie, 154, 2006, p 97-110.

[7LACADEE, P., « La vraie vie à l’école. La psychanalyse à la rencontre des professeurs et de l’école », Ed Michèle, 2013, p73.

[8Un extrait de ce discours, pour illustrer mon propos : « les référentiels découpent la matière en unités d’acquis d’apprentissage (UAA) visant l’acquisition de compétences et savoirs. Ils décrivent les savoirs, savoir-faire, attitudes et ressources à faire acquérir et les démarches mentales utilisées, de plus en plus complexes selon les degrés ». Extrait du Référentiel des compétences terminales, 1ère page : http://www.enseignement.be/index.php?page=25189